Πέμπτη, 30 Απριλίου 2015

Αυθεντία εναντίον Αριστείας. Η περίπτωση των προτύπων πειραματικών σχολείων


Ν.Σ. Μαυρογιάννης, 
Μαθηματικός (ΜSc, PhD
Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο
Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης



Το κείμενο αυτό δεν είναι σύντομο. Για τον λόγο αυτό και προς χάριν του περιστασιακού αναγνώστη περιγράφω  συνοπτικά το περιεχόμενο του. Όπως είναι γνωστό το κυβερνόν κόμμα  έσπευσε, πέραν του προγράμματος του και πέραν των προγραμματικών δηλώσεων της κυβέρνησης  να αποδομήσει τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία (ΠΠΣ) διαχωρίζοντας τα σε δύο κατηγορίες και ουσιαστικά καταργώντας τις εξετάσεις. Σε υπεράσπιση αυτής της πολιτικής εκτός από τους συνηθισμένους συνδικαλιστικούς κύκλους έσπευσαν, για προφανείς ή αφανείς λόγους  και μερικοί, ούτως ειπείν, οργανικοί διανοούμενοι οι οποίοι άμεσα ή έμμεσα επικαλέστηκαν ένα είδος αυθεντίας ή μία προνομιακή γνώση του θέματος.  Το φαινόμενο παρουσιάζει  διττό ενδιαφέρον.  Aφ’ ενός για το ίδιο το θέμα της υπόθεσης των ΠΠΣ.  Aφ’ ετέρου ως μελέτη περίπτωσης: Κάποιοι άνθρωποι είναι ταγμένοι λόγω των  σπουδών ,  των γνώσεων και, κυρίως, του επαγγέλματος τους να συμβάλλουν ώστε οι πολίτες  να βοηθηθούν στην κατανόηση και αντιμετώπιση των διαφόρων κοινωνικών (εν προκειμένω εκπαιδευτικών) προβλημάτων. Εδώ μπορούμε να δούμε πως κάποιοι από αυτούς τους κάποιους αντιλαμβάνονται  ή και απεκδύονται αυτού  του  ρόλου.

Τα κείμενα που εξετάζονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο προσέφεραν  αρωγή στις Υπουργικές θέσεις. Για οικονομία εξετάζονται τα διάφορα επιχειρήματα ομαδοποιημένα. Σημειώνονται, ξεχωριστά, στις παραπομπές. Τα παραθέματα αρχίζουν με κουκκίδα και τελειώνουν με την ένδειξη της προέλευσης τους: [...]

1.     Τα γεγονότα



Στις προγραμματικές δηλώσεις του ο Υπουργός Παιδείας της νέας Κυβέρνησης αναφέρθηκε με απαξιωτικές εκφράσεις για τον θεσμό των Προτύπων Πειραματικών Σχολείων που νομοθετήθηκαν και λειτουργούν με τον Ν. 3966/2011 όπως επίσης και για τις βλέψεις των γονέων που προσβλέπουν σε αυτά ([11],[13]). Εν τούτοις δεσμεύθηκε ως προς το ότι οι αναμενόμενες από χιλιάδες οικογένειες εισαγωγικές εξετάσεις στα ΠΠΣ θα διεξαχθούν για φέτος κανονικά. Τρεις  μέρες μετά την ομιλία του Υπουργού και αφού έλαβε η Κυβέρνηση ψήφο εμπιστοσύνης  ο αναπληρωτής Υπουργός Παιδείας αναγγέλλει από κομματικό ραδιοφωνικό σταθμό ότι οι εξετάσεις δεν θα γίνουν. Λίγες ώρες αργότερα ζητάει από τα ΠΠΣ να ενημερώσουν το Υπουργείο αν δεσμεύονται από κληροδοτήματα να διεξαγάγουν εισαγωγικές εξετάσεις. Τις επόμενες μέρες ακολούθησε ένα πλήθος αντικρουόμενων δηλώσεων, οδηγήθηκε σε παραίτηση η Διοικούσα Επιτροπή Προτύπων Πειραματικών Σχολείων (ΔΕΠΠΣ), διορίστηκε νέα και εξαγγέλθηκε ο διαχωρισμός των ΠΠΣ σε Πειραματικά (τα πολλά,  χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις) και Πρότυπα (τα λίγα, μόνο 5, με εισαγωγικές εξετάσεις αλλά μόνο στο Γυμνάσιο). Χρησιμοποιώ τη λέξη «εξαγγέλθηκε» διότι ο Ν. 3966/2011 εξακολουθεί να ισχύει ακόμη και εξ' όσων γνωρίζω δεν νοούνται ενέργειες της Εκτελεστικής Εξουσίας παρά τον Νόμο ή πριν από κάποιο Νόμο.


2.  Οι αντιδράσεις

Ως ήταν φυσικό υπήρξαν πολλές και ποικίλες αντιδράσεις στις αντιλήψεις του Υπουργείου, στις απαξιωτικές κρίσεις και στις αυθαίρετες μεθοδεύσεις. Μεθοδεύσει που ας σημειωθεί επιχειρούν να προσφέρουν εκατοντάδες περιζήτητες θέσεις εκπαίδευσης που δικαιούνται εκ’ του Νόμου να διεκδικήσουν χιλιάδες παιδιά σε νυν μαθητές ΠΠΣ που όχι μόνο εκ’ του Νόμου δεν τις δικαιούνται αλλά επιπλέον έχει αποφανθεί σχετικά και το Συμβούλιο Επικρατείας. Πρόκειται για τους τωρινούς μαθητές των Προτύπων Πειραματικών Δημοτικών Σχολείων και Γυμνασίων που θα αποφοιτήσουν τον ερχόμενο Ιούνιο. Αξίζει να σημειωθεί, μιας και στην Ελλάδα ζούμε, ότι περισσότερο απ’ όλους ευνοούνται οι μαθητές αυτής της κατηγορίας της Θεσσαλονίκης: ουδείς θα δώσει εξετάσεις από την μία βαθμίδα στην άλλη.

Συγχρόνως στον τύπο εμφανίσθηκε πλήθος κειμένων που καταδίκαζαν ως, το λιγότερο άστοχες, τις τοποθετήσεις και τις αναλύσεις της ηγεσίας του Υπουργείου. Αρκετές προήλθαν από ανθρώπους με σημαντική επιστημονική-ακαδημαϊκή παρουσία. Αναπτύχθηκαν πολλά επιχειρήματα έναντι της ισχνής επιχειρηματολογίας του Υπουργείου. 

3. Η εξ' ορισμού προοδευτικότητα.

Προς υπεράσπιση της κυβερνητικής πολιτικής χρησιμοποιείται ένα παλαιόθεν γνωστό συλλογιστικό σχήμα: έχουμε μία προοδευτική κυβέρνηση, νομοθετεί προς την προοδευτική κατεύθυνση άρα κάθε διαφωνία ή ό,τι προηγήθηκε εκπορεύεται από την αντίδραση. 'Ετσι διαβάζουμε:
  •    "Ο υστερικός ανταρτοπόλεμος που κήρυξαν οι «καθαρόαιμοι» του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση εναντίον του Υπουργού Παιδείας  για τα λεγόμενα «πρότυπα πειραματικά» σχολεία είναι μια σοβαρή ένδειξη για αυτά που μας περιμένουν."  [γ]
  • "...οι κυβερνήσεις ΠΑΣΟΚ-ΝΔ επινόησαν σχολεία όξυνσης και έντασης των ταξικών διακρίσεων, ενισχύοντας την ηγεμονία της πιο ακραιφνούς νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση." [β]
  •  Όλα αυτά συνιστούν την πιο έγκυρη και δημόσια κοινωνική και πολιτική αποτίμηση της αρνητικής λειτουργίας των πρότυπων πειραματικών σχολείων ως  προεκτάσεων μιας εντεταλμένης  νεοφιλελεύθερης παιδαγωγικής και διδακτικής, στο αγοραίο πνεύμα του «επιχειρείν». " [δ]
  •  "οι εξετάσεις επιβλήθηκαν με την αγαστή συνεργασία της συγκυβέρνησης Ν.Δ., ΠΑ.ΣΟ.Κ., ΔΗ.ΜΑ.Ρ. σ’ αυτό το θέμα." [ε]
  •   " οι εκάστοτε συντηρητικοί εκπαιδευτικοί κυβερνητικοί κονδυλοφόροι (Παπαματθαίου του «Βήματος», Λακασάς  της «Καθημερινής» και όχι μόνο) συνεπικουρούμενων από τα αντίστοιχα κανάλια) συνέβαλαν δεόντως στο να πλασάρουν το μύθευμα" [ε]
Η αποδόμηση των "αντιδραστικών" ΠΠΣ  λοιπόν βρίσκεται προς την "σωστή" δηλαδή "προοδευτική" κατεύθυνση:
  •     Σε αυτή την προοπτική κινείται, νομίζω, ο προβληματισμός του υπουργού Παιδείας. Σε κάθε περίπτωση, οι πρώτες τοποθετήσεις του πείθουν πως βασίζεται στα θεμελιώδη κεκτημένα της κοινωνικής επιστήμης της εκπαίδευσης και, μεταξύ άλλων, στη γνώση του γεγονότος ότι μία από τις σημαντικές λειτουργίες των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι η συμβολή τους στην αναπαραγωγή της δομής των ταξικών σχέσεων και η νομιμοποίηση ή απόκρυψη αυτής της αναπαραγωγής... [ζ]
  •  Ο υπουργός παιδείας, Αριστείδης Μπαλτάς, είναι βαθύς γνώστης του «επίμαχου χαρακτήρα του επιστημολογικού καθεστώτος που διέπει τις κοινωνικές και ιστορικές επιστήμες», καθώς έχει καταπιαστεί με τη διερεύνηση του ερωτήματος «πώς συγκροτείται μια επιστήμη του κοινωνικού και της ιστορίας». [στ]
  •  Σε αυτό το πλαίσιο κινείται, νομίζω, ο προβληματισμός του υπουργού Παιδείας, Αριστείδη Μπαλτά. Για πρώτη φορά, όλα τα επί μέρους προβλήματα εντάσσονται σε μια ευρύτερη εκπαιδευτική φιλοσοφία που ξεπερνά τα τεχνικά θέματα της εκπαιδευτικής οργάνωσης. Η συμβολική σημασία της νέας αυτής αντίληψης είναι κεφαλαιώδης [κ]
Αφ' ενός η προοδευτικότητα και αφ' ετέρου  το δεδομένο ότι ο Υπουργός "βασίζεται στα θεμελιώδη κεκτημένα της κοινωνικής επιστήμης της εκπαίδευσης" επιτρέπει αποφάσεις χωρίς δημόσιο διάλογο. Έτσι ενώ τα ΠΠΣ δομήθηκαν μετά από δημόσιο διάλογο και ο ιδρυτικός τους νόμος 3966 ψηφίστηκε με ευρύτατη πλειοψηφία η προοδευτική κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ μπορεί με ισχνότερη πλειοψηφία και χωρίς διάλογο να τα αποδομήσει.  Όσο σκληρό και αν είναι το επαναστατικό δίκαιο αφού:
  •  είχε επείγοντα χαρακτήρα  η επιβολή, με τον μπαλτά, της κλήρωσης αντί των εισιτηρίων εξετάσεων [δ]
Μάλιστα δεν χρειάζεται καν να αξιολογηθεί η λειτουργία των ΠΠΣ σε τριετή κύκλο:
  •  Ο Υπουργός Παιδείας, μέσα στο ντόρο που προκάλεσε,  είχε τη φαεινή ιδέα να εξαγγείλει μια αχρείαστη αξιολόγηση  και αποτίμηση της λειτουργίας των πρότυπων πειραματικών σχολείων του Νόμου 3966/201, στη διάρκεια της τριετούς λειτουργίας τους... Ο Υπουργός έχει όλες τις ενδείξεις ότι τα δημόσια πρότυπα πειραματικά σχολεία λειτούργησαν ως τα κατεξοχήν εφιαλτικά εργαστήρια εφαρμογής του πιο αυταρχικού νεοφιλελεύθερου συστήματος  ολοκληρωτικής αξιολόγησης που έχει ποτέ επινοηθεί στην Ελλάδα. [δ]
Είναι ενδιαφέρον πως παραβλέπεται ότι ο επείγων, προοδευτικός , χαρακτήρας "τακτοποιεί" τους νυν τελειόφοιτους των περισσοτέρων ΠΠΣ (και όλων της συμπρωτεύουσας μην το ξεχνάμε), εκτρέπει ανεπιθύμητες ροές και διορθώνει λάθος προσδοκίες. Παραβλέπεται δηλαδή ότι αποκαθιστά τις ροές προς τα ιδιωτικά σχολεία που σύμφωνα με τα λεχθέντα από την ηγεσία του υπουργείου είναι τα καλά σχολεία και τα καλά φροντιστήρια. Παραβλέπεται ότι αφαιρείται το δικαίωμα χιλιάδων παιδιών να διεκδικήσουν, με εξετάσεις,  μία θέση σε ΠΠΣ. Παραβλέπεται η όλως πατερναλιστική αντίληψη να χαρακτηρίζονται όνειρα και φιλοδοξίες του περιβάλλοντος των παιδιών αυτών στρεβλές. Η οποία στρεβλότητα ως δια μαγείας θεωρείται διαφορετική από την μη στρεβλή φιλοδοξία των οικογενειών  κάποιων κυβερνητικών αξιωματούχων  που κάποτε φρόντισαν να τους στείλουν σε προβεβλημένα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια. Και είναι ανεκτό η πρώτη με άνεση να  στηλιτεύεται από βήματος της βουλής ή να χλευάζεται από τον φίλιο τύπο (βλ. [20]).

Επίσης ο επείγων, πάντα προοδευτικός,  χαρακτήρας δίνει το "ελεύθερο"  για χειρισμούς που δεν είναι εύκολα κατανοητοί από όσους στα μαθητικά τους θρανία πληροφορήθηκαν ότι άλλο πράγμα είναι η εκτελεστική και άλλο η νομοθετική εξουσία.  Και πως δεν δύναται η πρώτη να μην εφαρμόζει την κείμενη νομοθεσία εν όψει κάποιας προσπάθειας αλλαγής της ούτε να προκαταβάλλει την απόφαση της δεύτερης. Προφανώς πρόκειται για στοιχεία προοδευτικότητας που είναι εμφανής όχι στους απλούς πολίτες αλλά στους ειδήμονες.

4.  Η ειδημοσύνη και οι άλλοι.

Η υπόθεση των ΠΠΣ είναι υπόθεση όλης της κοινωνίας. Για τον απλό λόγο ότι και η εκπαίδευση είναι υπόθεση της κοινωνίας. Και για τα θέματα της εκπαίδευσης πέφτει λόγος σε όλους. Τόσος όσος πέφτει σε κάθε πολίτη για τα θέματα δημόσιου ενδιαφέροντος. Τα εκπαιδευτικά θέματα συζητούνται στην βουλή, στις επιτροπές της και γίνεται, όποτε γίνεται,  δημόσιος διάλογος. Σε άλλες χώρες το δικαίωμα ιδίως των γονέων να έχουν γνώμη αποτελεί κοινό τόπο. Φυσικά οι επαγγελματίες της εκπαίδευσης και οι ειδικοί έχουν ένα λόγο παραπάνω ωστόσο επειδή πρόκειται για ζητήματα που διχάζουν την κοινωνία η τελική απόφαση είναι πολιτική. Και μέχρι να ληφθεί όλοι έχουν λόγο. Η δυσανεξία έναντι της γνώμης των πολλών δύσκολα κρύβεται σε κάποια από τα κείμενα που εξετάζουμε:

  •  Οι αντιδράσεις στις αναφορές του υπουργού Παιδείας σχετικά με τις διαδικασίες αριστείας θύμισαν πως η καθημερινή φλυαρία του σχολιασμού των επίσημων προβληματικών, μέσω της οποίας συχνά διαχέονται ιδέες δίχως σκέψη και σκέψεις δίχως ιδέες, δομείται, σε μεγάλο βαθμό, από όλους αυτούς οι οποίοι, όπως έλεγε ο Κ. Κράους, «άλλοτε γράφουν επειδή δεν έχουν τίποτε να πουν κι άλλοτε έχουν να πουν επειδή γράφουν».[ζ]
  •   Είναι πρωτοφανής, όντως, ο ντόρος που έγινε και η ευρεία συζήτηση που άναψε στις εφημερίδες και στα μέσα  ηλεκτρονικής κοινωνικής δικτύωσης. Εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων, δημοσιογράφοι και σχολιαστές κατέθεσαν πολλές αντικρουόμενες απόψεις, μέσα σε ένα ιδιαιτέρως επιβαρυμένο  πεδίο ιδεολογικής ρύπανσης, σύγχυσης και ασάφειας. Το  ξέρουμε αυτό: η εκπαίδευση είναι ένα προσφιλές αντικείμενο συζήτησης. Όλοι μας όλο και σε κάτι έχουμε να συνεισφέρουμε. [δ]

Υπάρχουν και μετριοπαθέστερες φωνές που κλιμακώνουν την ειδημοσύνη αλλά αποκλείουν τις "λάθος" εφημερίδες και τους "λάθος" πολίτες:
  •    Το πλήρωμα του χρόνου νομίζω έχει έρθει για την έναρξη μιας σοβαρής συζήτησης για τα ζητήματα που τέθηκαν, σε κατάλληλο όμως πλαίσιο. Σε αυτό το πλαίσιο, δεν θα πρέπει να πρωτοστατούν οι κατεστημένοι ευκαιριακοί κονδυλοφόροι των κυρίαρχων δημοσιογραφικών συγκροτημάτων, ούτε οι σεβαστοί επώνυμοι σε αντικείμενα που δεν έχουν σχέση με τη σχολική εκπαίδευση (νομικοί, μηχανικοί κτλ.). Το πλαίσιο θα πρέπει να διαμορφωθεί από επαγγελματίες των επιστημών που αφορούν στη σχολική εκπαίδευση (ως ειδήμονες) αλλά και από άλλους πολύ σημαντικούς εμπλεκόμενους, όπως τους εκπαιδευτικούς (αυτοί που έχουν την κύρια ευθύνη της υλοποίησης της όποιας απόφασης),  τους γονείς (ως τα άτομα που υφίστανται στα παιδιά τους τα αποτελέσματα της όποιας πολιτικής απόφασης), την πολιτική ηγεσία (έχει την πολιτική ευθύνη για την όποια τελική απόφαση). [ε]

Με τον ένα ή άλλο τρόπο αυτό που θεωρείται βέβαιο είναι ότι το "κοινό"  έχει μία εσφαλμένη αντίληψη ενδεχομένως απότοκη μία ψευδούς συνείδησης και επομένως είναι παραπληροφορημένο και χειραγωγίσιμο. Οι έγνοιες και οι προτεραιότητες είναι κατασκευασμένες:
  •   Έτσι, κατασκευάστηκε η προτεραιότητα, στην οποία συμμετέχουμε, έστω και  με αυτή τη συμβολή...[δ]
  • ... σε ένα περιβάλλον όπου η κοινωνικά θεμελιωμένη τεχνοκρατικο-οικονομιστική ψευδαίσθηση νεοφιλελεύθερης έμπνευσης αντέστρεψε τη «φυσική ροή του κόσμου», θεωρώντας τα άτομα μέσα παραγωγής, τον κοινωνικό κόσμο εργαλείο συσσώρευσης και την εργασία εργαλείο κατασκευής εργαλείων, φτάνοντας στο σημείο, μάλιστα, να επιτύχει τη γενικευμένη παραγνώριση του γεγονότος πως ο ορισμός των οικονομικών σκοπών αποτελεί πάντα το αποτέλεσμα μιας πάλης μεταξύ ομάδων εμπλεκομένων μέσα σε συγκρούσεις για σκοπούς οι οποίοι αποτελούν επίσης συγκρούσεις συμφερόντων, δεν εκπλήσσουν κανέναν∙ αποτελούν απλώς άλλη μια ευκαιρία να μετρηθεί ο βαθμός της «σύνεσης», της καρτερικής παραίτησης στην τάξη πραγμάτων, ο βαθμός  γήρανσης, με άλλα λόγια, με την οποία εξακολουθούν να διαποτίζουν την ελληνική κοινωνία διάφοροι, ελληνικής εκδοχής, ευαγγελιστές της αγοράς, υποστηριζόμενοι από τους ιερομνήμονες και λαμπαδάριούς τους  [ζ]

Στις Δημοκρατίες (τις αστικές, επί του παρόντος δεν έχουμε άλλες) τα μέσα ενημέρωσης είναι ελεύθερα και ο καθένας επιλέγει τις πηγές πληροφόρησης του. Κριτήρια όπως ποιότητα, αντικειμενικότητα, ήθος είναι, εν τέλει, υποκειμενικά.  Όπου ακούγονται αντικειμενικές μεζούρες υποκρύπτονται και ολοκληρωτικές αντιλήψεις. Τα "δεν δικαιούσθε δια να ομιλείτε" έχουν πληρωθεί ακριβά.  Βέβαια είναι σύνηθες οι κριτικές φωνές να προκαλούν αμηχανία. Επίσης σύνηθες είναι η εξουσία να μην πολυθέλει μέσα στα πόδια της τα μέσα ενημέρωσης. Ίσως  έτσι να εξηγείται πρόσφατo (19.3.15) Δελτίο Τύπου του Υπουργείου που ορίζει  ότι προκειμένου να επισκεφθούν τα σχολεία εκπρόσωποι των μέσων ενημέρωσης απαιτείται άδεια από το Υπουργείο. Δεν αρκεί απόφαση του Διευθυντή ή του κατά τα άλλα "κυρίαρχου" Συλλόγου Διδασκόντων!

5. Η προστασία του πειραματισμού.

Ένα από τα θεμελιώδη επιχειρήματα που χρησιμοποιήθηκαν από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας για την κατάργηση των εξετάσεων ήταν ότι η κλήρωση εξασφαλίζει τυχαίο δείγμα μαθητών πρόσφορο για πειραματισμούς. Ήταν και το βασικό επιχείρημα που χρησιμοποίησε ο Αναπληρωτής Υπουργός σε συνέντευξη του (12.2.15) στο 105,5 όπου ανήγγειλε την ακύρωση της από βήματος βουλής δέσμευσης του Υπουργού για την διεξαγωγή για φέτος των εξετάσεων στα ΠΠΣ: "και το τρίτο το πολύ σημαντικό είναι ότι επειδή εφαρμόστηκαν δύο χρόνια τώρα εξετάσεις αν μπαίνανε και τώρα με εξετάσεις θα είχαμε στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο παιδιά που είναι μόνο με εξετάσεις άρα λοιπόν η φιλοσοφία του Πειραματικού σχολείου για τυχαίο δείγμα πληθυσμού πάει περίπατο".  Αν και ανακριβές όταν ακούγεται από χείλη ατόμων που δεν έχουν σχετικές σπουδές αντιμετωπίζεται με συγκατάβαση και ευγενική κατανόηση. Όμως βλέπουμε ότι το ίδιο επιχείρημα "υποστυλώνεται" και από ανθρώπους που υποτίθεται ότι είναι σχετικοί με το θέμα:
  •  Οι καινοτομίες αυτές πρέπει να αξιολογούνται και να ελέγχονται σε ένα αντιπροσωπευτικό του μαθητικού πληθυσμού, και συνεπώς τυχαίο, δείγμα, το οποίο μπορεί να προκύψει μόνον από την εισαγωγή των μαθητών με κλήρωση. Μόνον έτσι οι επιτυχείς και έγκυρες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις μπορούν στη συνέχεια να διαδοθούν και να αξιοποιηθούν στα υπόλοιπα σχολεία. [α]
  • Ίσως αυτή να είναι μια αυτονόητη εξήγηση της αποστροφής που έδειξε (ο Υπουργός) για τον ακατανόητο επιστημολογικά και μεθοδολογικά συμφυρμό των πειραματικών εκπαιδευτικών εφαρμογών με την αριστεία, που, όταν επιχειρείται σε «πειραματικά σχολεία», τα καθιστά ψευδεπίγραφα. Βέβαια, η παρατήρηση αυτή αναφέρεται σε μια μικρή μειοψηφία πειραματικών σχολείων της μέσης βαθμίδας που λειτούργησαν βάσει του θεσμικού πλαισίου του ν.3966/2011. Είναι όμως άδικη για τη μεγάλη πλειονότητα των πειραματικών σχολείων, όταν οι μαθητές τους εγγράφονται σ’ αυτά με τη διαδικασία της κλήρωσης. [στ]

Βέβαια υπήρξαν στα εξεταζόμενα κείμενα και πιο προσεκτικές και ενήμερες τοποθετήσεις:

  • Αντί για αυτό, προτάσσεται το επιχείρημα της μεθοδολογίας. Η κλήρωση δηλαδή στα πειραματικά επιβάλλεται για λόγους μεθοδολογικής εγκυρότητας των εκπαιδευτικών πειραματισμών («αντιπροσωπευτικό δείγμα») και όχι για ιδεολογικούς και πολιτικούς λόγους υπεράσπισης της κοινωνικής δικαιοσύνης, μπροστά στην εκπαίδευση. Ας αφήσουμε που, στην όλη επιχειρηματολογία, προβάλλεται ο αυθαίρετος μεθοδολογικός ισχυρισμός ότι «αντιπροσωπευτικό δείγμα» και «τυχαίο δείγμα» ταυτίζονται και ότι αυτό εξασφαλίζεται με κλήρωση! Στη συγκεκριμένη περίπτωση, το δείγμα μαθητών που συγκροτούν ένα τμήμα ή μια τάξη, ούτε «τυχαίο» ούτε «αντιπροσωπευτικό» μπορεί να  είναι. Είναι, απλώς, ένα δείγμα «ευκαιριακό» και κοινωνικά μεροληπτικό. Μαθητές από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα ενεργοποιούν έναν ιδιότυπο κοινωνικό αυτό-αποκλεισμό και δε διανοούνται να συμμετάσχουν στην κλήρωση. Από πότε η κλήρωση είναι κοινωνικά ουδέτερη; [β]

Είναι απολύτως εμφανές ότι τα περί πειραματισμού αποτελούν άλλοθι για να γίνουν τα ΠΠΣ "όπως παλιά". Παρεμπιπτόντως στα υπάρχοντα ΠΠΣ γίνονται πειραματισμοί εκπαιδευτικών πρακτικών ενίοτε σε συνεργασία με άλλα σχολεία η μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας κάτι που η ηγεσία του Υπουργείου δεν θεώρησε απαραίτητο να συμπεριλαμβάνεται στην πληροφόρηση της. Φυσικά όχι σε τυχαία δείγματα όπως δεν είναι τυχαία και τα δείγματα μαθητών που προκύπτουν με κλήρωση. Αλλά αν η επίκληση του πειραματισμού δεν είναι προσχηματική και όντως υπάρχει πολιτική βούληση για επέκταση του τα πράγματα είναι πολύ απλά.  Μπορεί η ηγεσία του Υπουργείου να αφήσει τα ΠΠΣ να συμπληρώσουν τον τριετή κύκλο τους και να επαναφέρει το καταργηθέν άρθρο 31 του Νόμου 1566/85 σύμφωνα με το οποίο " Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων μπορούν να μετατρέπονται τα πειραματικά σε κοινά σχολεία, καθώς και κοινά σχολεία σε πειραματικά. Τα πειραματικά σχολεία που συμπληρώνουν έξι έτη λειτουργίας μετατρέπονται υποχρεωτικά." Πρόκειται για ένα άρθρο που εξασφαλίζει επαρκή δείγματα για κάθε πειραματισμό και έμεινε ανενεργό επί 30 χρόνια. Σε ένα από τα εξεταζόμενα κείμενα τοποθετείται σωστά το θέμα:
  Έτσι, ο πειραματισμός στην εκπαίδευση σήμερα μπορεί να έχει πολύ διαφορετικούς στόχους, πλαίσια, μεθόδους,  κ.ά. Εξ όσων δε γνωρίζω διεθνώς, κατά κανόνα, δεν είναι πάντα ίδια τα σχολεία  στα οποία υλοποιείται ο όποιος πειραματισμός, αντιθέτως αυτά ποικίλουν ανάλογα με τη φύση του πειραματισμού και το πλαίσιο της εκάστοτε έρευνας. Π.χ. για ένα πειραματισμό στη διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν είναι το ιδανικότερο ένα πειραματικό σχολείο στο Κολωνάκι. Το Πέραμα στην Αττική ή η Θράκη είναι ασυγκρίτως καλύτερα. [ε]

6. Υπηρεσιακά.

Αφού η κατάργηση των εξετάσεων στα ΠΠΣ δεν θα εξασφαλίσει της προϋποθέσεις του περιώνυμου πειραματισμού ποια είναι τα ερείσματα της κατάργησης τους; 

Κατ' αρχάς  θα πρέπει να τονίσουμε ότι η επιχειρούμενη κατάργηση των εξετάσεων με τον διαχωρισμό των ΠΠΣ σε Πρότυπα και Πειραματικά είναι μάλλον η αρχή της αποδόμησης του θεσμικού πλαισίου των ΠΠΣ. Έπεται κατά πως φαίνεται η αλλαγή της διαδικασίας τοποθετήσεων. της αξιολόγησης, της δυνατότητας αποσπάσεων κ.α. Είναι σημαντικό να δούμε αυτή την διάσταση των λεγόμενων υπηρεσιακών θεμάτων.  Ένας επιπλέον λόγος είναι ότι στα προς εξέταση κείμενα αυτά τα θέματα είναι στοιχεία της επιχειρηματολογίας  τους.

Ας δούμε τι γίνονταν στο προ του Ν. 3966 παρελθόν. Ο νόμος προέβλεπε ότι στα Πειραματικά σχολεία τοποθετούνταν εκπαιδευτικοί με αυξημένα προσόντα. Ποιος τα έκρινε; Το Κεντρικό Υπηρεσιακό Συμβούλιο (3 Διευθυντές Εκπαίδευσης και 2 συνδικαλιστές  Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας κατά περίπτωση). Δεν υπήρχε αναλυτική μοριοδότηση, συνέντευξη ή άλλα κριτήρια. Μόνο το βιογραφικό. Όποιος ξέρει τι σημαίνει στο σημερινό Δημόσιο η απουσία κριτηρίων καταλαβαίνει περί τίνος πρόκειται. Ανάμεσα σε δύο υποψηφίους με μάστερ υπήρχε μεγάλο περιθώριο ελιγμών. Το ίδιο και ανάμεσα σε δύο υποψηφίους με διδακτορικό. Σημειωτέον ότι συμβούλιο έκρινε κατά κανόνα άτομα με περισσότερα προσόντα του μέσου μέλους του. Οι επιλεγόμενοι εκπαιδευτικοί, συχνά αποκτούσαν οργανική θέση σε κάποιο Πειραματικό Σχολείο και χρησιμοποιώντας τα προσόντα τους μετακινούνταν σε κάποια πιο επιθυμητή θέση (Αποσπάσεις σε ΑΕΙ,  Διευθυντές σε σχολεία, Υπεύθυνοι σε κέντρα Περιβαλλοντικής, ΕΚΦΕ κ.α, κ.α). Οι θέσεις τους, προσωρινά κενές πλέον, πληρώνονταν με ετήσια απόσπαση ύστερα από απόφαση του Περιφερειακού  Υπηρεσιακού Συμβουλίου. Η πρακτική να μην προκηρύσσονται οι οργανικές θέσεις των Πειραματικών για να δουλεύει η διαδικασία των αποσπάσεων ήταν συνήθης. Αυτός ήταν ο λόγος που κατά καιρούς κατέπλεαν στα Πειραματικά Σχολεία απίθανα πρόσωπα.

Ο Ν. 3966, παρά αρκετές και εντοπισμένες ατέλειες του, έβαλε μία τάξη στις τοποθετήσεις μοριοδοτώντας αναλυτικά κάθε προσόν και εμπλέκοντας στην αξιολόγηση-αποτίμηση των προσόντων 7 ή 8 διαφορετικά άτομα που αξιολογούσαν διαφορετικά κριτήρια. Αν ληφθεί υπ' όψιν ότι η όλη αξιολογική διαδικασία συντελέσθηκε μετά από τριακονταετή απουσία αξιολόγησης την συνακόλουθη απουσία κουλτούρας αξιολόγησης και εν μέσω απειλητικών ιαχών των συνδικαλιστών το όλο εγχείρημα θεωρείται επίτευγμα. Παρά τις όποιες ατέλειες και μερικά παρατράγουδα. Αν αποκωδικοποιήσουμε τις πρόσφατες δηλώσεις παραγόντων του Υπουργείου είναι λογικό να αναμένουμε ότι θα επανέλθουμε στο πριν τον Ν. 3966 , εν πολλοίς αμαρτωλό,  καθεστώς με τρεις αλλαγές προς το χειρότερο:
  1. 3 αντί δύο συνδικαλιστές στο Υπηρεσιακό Συμβούλιο
  1. Δυνατότητα απόσπασης
  1. Μία κάκιστη ρύθμιση του Ν. 3966 αφαιρούσε από τους εκπαιδευτικούς των ΠΠΣ την δυνατότητα να κατέχουν οργανική θέση. Μετά την παραμονή τους στο ΠΠΣ (που δεν μπορούσε να υπερβαίνει την 10ετία) έμεναν, ιδίως όσοι επιθυμούσαν να συνεχίσουν να διδάσκουν, μετέωροι. Αίτημα τους ήταν να καταλαμβάνουν μόνιμη οργανική θέση στο ΠΠΣ ή στην στενή περιοχή του σχολείου τους. Ο Αναπληρωτής Υπουργός Παιδείας δήλωσε ότι θα τους αποδίδεται οργανική θέση...στην Περιφέρεια. Όποιος ξέρει τα μεγέθη των Περιφερειών θα καταλάβει περί τίνος πρόκειται.

Αν τα βάλει κάποιος μαζί θα δει ότι σε βάθος χρόνου αποδεσμεύονται περίπου 1000 περιζήτητες θέσεις εκπαιδευτικών που μπορούν να τις χειρίζονται τα Υπηρεσιακά Συμβούλια όπου πλειοψηφούν οι συνδικαλιστές. Σε κάποια από τα κείμενα που εξετάζουμε ο πόλεμος εναντίον της "αξιολόγησης-χειραγώγησης" παρουσιάζεται και αυτός ως επαναστατικός. Ίσως!  Για να πιάσουν οι οπλαρχηγοί τα δερβένια!

Παρά το γεγονός ότι επισήμως δεν έχει γίνει καμία εξέταση της απόδοσης των ΠΠΣ την τελευταία διετία πλήθος ενδείξεων (δράσεις, διακρίσεις, μαρτυρίες) δείχνουν ότι τα ΠΠΣ δουλεύουν πολύ πιο καλά από τα παλιά Πειραματικά που ήσαν, όπως εξηγήθηκε πιο πάνω, έρμαια διοίκησης και συνδικαλιστών.  Το γεγονός αυτό ενοχλεί και καταβάλλονται προσπάθειες να  υποτιμηθεί η αλλαγή που επέφερε ο Ν. 3966:
  •  Υποστηρίζεται, επίσης, ότι η επιτυχία των ΠΠΣ είναι αποτέλεσμα της δεύτερης και πιο φιλόδοξης μεταρρυθμιστικής καινοτομίας: του θεσμού της αριστείας και της επιλογής με εξετάσεις των αρίστων μαθητών. Αλλά, πάλι, η επιτυχία των σχολείων αυτών δεν άρχισε το 2011, με τη θέσπιση της αριστείας, όπως μονότονα επαναλαμβάνουν διαστρέφοντας την πραγματικότητα οι κήρυκες της αριστείας. Η καταξίωση και η δικαιολογημένη αίγλη που περιβάλλει σήμερα τα ΠΠΣ αρχίζει από τότε που τα σχολεία αυτά ήταν απλώς Πειραματικά... [θ]
Επίσης ευδιάκριτη είναι η προσπάθεια να παραβλεφθεί το γεγονός ότι η εφαρμογή του Ν. 3966 στην στελέχωση των ΠΠΣ,  παραμερίζοντας τις κατά το δοκούν εκτιμήσεις των Υπηρεσιακών Συμβουλίων, βελτίωσε  τη σύνθεση του προσωπικού και σε μερικά σχολεία επέφερε ανανέωση έως 50%:

  Έτσι λοιπόν, σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί που συναίνεσαν στην αξιολόγηση κρίθηκαν άξιοι και παρέμειναν στα ΠΠΣ, ενώ για τους περισσότερους η αξιολόγηση απεδείχθη μια τυπική διαδικασία, καθώς και μόνο τα αυξημένα τυπικά προσόντα τους αρκούσαν να εξασφαλίσουν την παραμονή τους στα ΠΠΣ. Επιπλέον –και αυτό είναι κάτι που  συστηματικά «ξεχνούν» οι υπέρμαχοι της αριστείας– πολύ πριν τον νέο νόμο για τα ΠΠΣ, οι καθηγητές που στελέχωναν τα Πειραματικά Σχολεία παραδοσιακά επιλέγονταν λόγω αυξημένων τυπικών προσόντων. [θ]

7. Η επιδίωξη της Αριστείας

Η αιχμή του δόρατος των κειμένων που εξετάζονται είναι ο εξορκισμός της Αριστείας. Φυσικά δεν είναι εφικτό να συμφωνήσουμε όλοι σε τι παραπέμπει ο όρος. Τοποθετώντας τον στο πλαίσιο των ΠΠΣ και τα σχετικά συμφραζόμενα περικλείει ενδιαφέρον, προσπάθεια, καλά αναγνωρίσιμα εκπαιδευτικά αποτελέσματα και σημαντικές εκπαιδευτικές φιλοδοξίες. Έτσι έγινε κατανοητός από την πλειονότητα των εκπαιδευτικών των ΠΠΣ αλλά και των οικογενειών των μαθητών. Η αίσθηση ότι "εκεί θα γίνεται δουλειά" ήταν διάχυτη από την πρώτη κιόλας χρονιά εφαρμογής του Ν. 3966. Το ότι στις εξετάσεις (που στο κάτω-κάτω είναι μία σύνθετη διαδικασία) μετείχαν περισσότερα άτομα απ' όσα μετείχαν στις κληρώσεις  (που η δήλωση συμμετοχής μπορούσε να γίνει τελείως επιπόλαια)  δεν εξηγείται από την προγενέστερη αίγλη. Αυτό φάνηκε καθαρά όταν τα ΠΠΣ αφέθηκαν να δώσουν το πρώτο δείγμα γραφής κατά το σχολικό έτος 2013-2014. Την επόμενη χρονιά είχαμε μία νέα αύξηση συμμετοχής στις εξετάσεις!

Σε πείσμα όσων ισχυρίζεται η ηγεσία του Υπουργείου, οι διάφοροι σύμβουλοι της και οι απολογητές της αποδόμησης των ΠΠΣ τα παιδιά και οι οικογένειες τους σκέφτονται ρεαλιστικά: γίνεται πλήρως κατανοητό ότι αξίζει οι ικανοί μαθητές να επιδιώξουν να βρεθούν μαζί με τους όμοιους τους, αξίζει να το επιδιώξουν και ότι αυτό αποτελεί δικαίωμα τους.  Για τον λόγο αυτό η πλειονότητα των πολιτών επιθυμεί την διατήρηση των ΠΠΣ με τις πρόνοιες του Ν. 3966 δηλαδή και με εξετάσεις και όχι με ότι αντιλαμβάνεται ότι είναι σωστό το Υπουργείο. Σε έρευνα του 105,5 το ποσοστό αυτό ανέρχεται σε 45% (47% στους ψηφοφόρους του ΣΥΡΙΖΑ).

Το ερώτημα δεν είναι αν υπάρχουν μαθητές που είναι περισσότερο προσανατολισμένοι στην μάθηση από άλλους (που υπάρχουν) αλλά αν "δικαιούνται" να φοιτούν σε κατάλληλα για αυτούς σχολεία και αν είναι υποχρέωση της Πολιτείας να διατηρεί αυτού του είδους τα σχολεία. Η άποψη αυτή δηλαδή ότι χρειαζόμαστε διαφορετικά σχολεία για διαφορετικές ανάγκες είναι ευρέως διαδεδομένη στην Ελλάδα αλλά και αλλού και αντιτίθεται ευκρινώς της υποτιθέμενης αριστερής άποψης ότι τα σχολεία πρέπει να είναι ομογενοποιημένα. Και η άποψη της διαφοροποιημένης παροχής εκπαίδευσης βρίσκει διεθνώς διάφορες μορφές: Παράλληλα σχολικά δίκτυα, επιλεκτικά σχολεία κ.α. Αυτή η πρακτική φαίνεται να αγνοείται σε μερικά από τα εξεταζόμενα κείμενα:
  • Αναπτύσσεται μια έντονη και «επίμονη» επιχειρηματολογία υπέρ της διατήρησης των προτύπων: Συνάδελφοι εκπαιδευτικοί υπηρετούντες κυρίως στα Πρότυπα Πειραματικά αναφέρονται στην αναγκαιότητα αντιπαράθεσης στο πνεύμα της ισοπέδωσης και του εξισωτισμού προς τα κάτω και στην αποενοχοποίηση της ιδέας της αριστείας..... Η επιχειρηματολογία αυτή ίσως δεν γνωρίζει τα ευρήματα του διεθνούς προγράμματος PΙSA/ΟΟΣΑ για την αξιολόγηση των μαθητών (Schleicher, 2006 & 2008)[2], τα οποία δείχνουν ότι: Οι χώρες που εμφανίζουν υψηλές επιδόσεις μαθητών στο PISA αποφεύγουν τον διαχωρισμό των μαθητών τους σε επίπεδα. [ι]

Κατ' αρχάς υπάρχει ένα βασικό λάθος στον παραπάνω συλλογισμό:  Ύπαρξη επιλεκτικών σχολείων και επιτυχία στον PISA είναι δύο εκπαιδευτικές "μεταβλητές" που δεν είναι βέβαιο ότι συνδέονται. Μπορεί η δεύτερη να οφείλεται σε άλλους λόγους. Και πράγματι αν αναζητήσει κάποιος την επιχειρηματολογία του Andreas Schleicher θα δει ότι αποδίδει μεγάλη σημασία στο καταρτισμένο διδακτικό προσωπικό, στην υπευθυνότητα του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και σε "μικρά" πράγματα όπως στην ευρεία χρήση τεστ με μη προβλεπτές ερωτήσεις κ.α.  

Επίσης ακόμη και αν δεχθούμε ως υπόθεση εργασίας ότι οι εξετάσεις PISA αποτελούν το κατάλληλο κριτήριο για την αποτύπωση της ποιότητας ενός εκπαιδευτικού συστήματος δεν είναι δύσκολο να διαπιστώσουμε ότι η παραπάνω ανάλυση δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Από τα τελευταία διαθέσιμα στοιχεία προκύπτει ότι η κατάταξη στις 5 πρώτες θέσεις είχε ως εξής:
  1.  Μαθηματικά: Σαγκάη-Κίνα, Σιγκαπούρη, Χονγκ Κονγκ-Κίνα, Ταϊβάν, Νότια Κορέα.
  1. Επιστήμη: Σαγκάη-Κίνα, Χονγκ Κονγκ-Κίνα, Σιγκαπούρη, Ιαπωνία, Φινλανδία.
  1. Κατανόηση Κειμένου: Σαγκάη-Κίνα, Χονγκ Κονγκ-Κίνα, Σιγκαπούρη, Ιαπωνία, Νότιος Κορέα.
Όπως είναι γνωστό στην Κίνα ,την Σιγκαπούρη, στην Νότιο Κορέα και στην Ταϊβάν υπάρχει δίκτυο επιλεκτικών σχολείων. Επιλεκτικά σχολεία υπάρχουν και στην Ιαπωνία παράλληλα με ένα δίκτυο ιδιωτικών σχολείων. Στην Φινλανδία η μεγάλη πλειονότητα των σχολείων είναι ενιαία και τα επιλεκτικά ελάχιστα.  Επομένως έχουμε οι πρωτιές στον  PISA σημειώνονται από χώρες με επιλεκτικά σχολεία.


Το θέμα της ή ύπαρξης ή μη επιλεκτικών σχολείων καθώς και το θέμα της δυνατότητας επιλογής σχολείου έχουν προκαλέσει ανά τον κόσμο και από παλιά έντονες συζητήσεις και έχουν πυροδοτήσει στις κοινωνίες διάφορων χωρών "πολέμους" ([19], [2]  κεφ.2 ). Τα επιλεκτικά σχολεία είναι ευρύτατα διαδεδομένα στην Ευρώπη και αλλού, υπήρχαν στις Σοσιαλιστικές χώρες και κατά κανόνα όπου είναι περιορισμένο το δίκτυο των επιλεκτικών σχολείων είναι εκτεταμένο το δίκτυο των ιδιωτικών. Τα επιλεκτικά σχολεία καθώς και η δυνατότητα επιλογής σχολείου, δεν στηρίζονται ανά τον κόσμο  μόνο από γονείς. Αλλά και από πλήθος παιδαγωγών και υπευθύνων για τον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής των χωρών τους,  προφανώς αποβλέποντας στην προκοπή τους.  Κάτι που μάλλον έρχεται σε αντίθεση με το παρακάτω:

  •   Παρόλο που διαφωνώ με τη λογική των φίλτρων στη δημόσια σχολική εκπαίδευση, αν κάποιοι γονείς επιθυμούν σφόδρα τα ανταγωνιστικά πρότυπα με τις εξετάσεις, ας τα έχουν. Να μην υπάρχουν, όμως, παιδαριώδη και αστήριχτα θεωρητικά μυθεύματα ότι τα συγκεκριμένα σχολεία θα αποτελέσουν την ατμομηχανή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Εξ όσων γνωρίζω, δεν υπάρχει κάποια χώρα που στηρίζει την προοπτική της εκπαίδευσης της σε αυτή τη λογική. Μορφές προτύπων σχολείων υπάρχουν και σε άλλες χώρες, όπως π.χ. τα περίπου 160 grammar schools  στην Αγγλία των 50 και πλέον εκατομμυρίων κατοίκων, τα οποία όμως δεν παίζουν κάποιο ιδιαίτερο ρόλο. [ε]
Όπως γράφτηκε και στην αρχή δεν υπήρξε κανένας δισταγμός προκειμένου να συνδεθεί το εγχείρημα των ΠΠΣ με την πανταχού παρούσα "αντίδραση" και η επάρατη επιδίωξη της αριστείας δεν θα αποτελούσε εξαίρεση:
  •  οι γνωστοί εντεταλμένοι ευαγγελιστές μιας κατασκευασμένης αριστείας, οι προπαγανδιστές του προτυπο-πειραματισμού και της κενοτομίας (:Μη βιάζεστε: δεν πρόκειται για ορθογραφικό λάθος...Πρόκειται για νεολογισμό «της τομής στο κενό- στο τίποτα ή μάλλον στη συντήρηση) [δ]
Τα ΠΠΣ είναι επιλεκτικά σχολεία δηλαδή υιοθετούν  ένα κριτήριο επιλογής των μαθητών τους: Είναι οι εξετάσεις. Υπάρχουν επιλεκτικά σχολεία στο εξωτερικό που υιοθετούν άλλα κριτήρια όπως υποβολή φακέλου. Επίσης ανά τον κόσμο το περιεχόμενο των εξετάσεων ποικίλει. Μία διαδεδομένη άποψη είναι ότι οι εξετάσεις πρέπει να είναι όσο γίνεται αποσυνδεδεμένες από το προηγούμενο σχολικό παρελθόν του μαθητή και να ανιχνεύουν εγγενείς ικανότητες. Ακραία περίπτωση αποτελεί η χρήση τεστ νοημοσύνης που υποτίθεται διερευνούν την κληρονομική ευφυΐα. Άμεσα συνδεδεμένα με την κανονική κατανομή και κάποιο είδος στάθμισης δεν είναι πολιτικά και κοινωνικά αθώα και έχουν δεχθεί δριμύτατη κριτική όπου εφαρμόσθηκαν ([9]). Παρά το ότι οι εξετάσεις που διεξήχθησαν στα ΠΠΣ δεν ήσαν αυτής της κατηγορίας μερικές από τις κριτικές δεν διστάζουν να κάνουν τέτοιου είδους συνδέσεις. Το [ζ] το κάνει ήδη με τον τίτλο του:
  •    «Σχολική αριστεία» και φυλετισμός της ευφυΐας [ζ]
Ο αρθρογράφος για να δικαιώσει τον τίτλο, ίσως και για να ευθυγραμμιστεί με τους περί ναζιστικών ΠΠΣ  υπουργικούς αφορισμούς,  αξιοποιεί  τις δυνατότητες μεταφορικών εκφράσεων που διαθέτει η γλώσσα μας για να οδηγηθεί,  φαινομενικά,  στο ζητούμενο "ο.ε.δ." :
  •  Η σχολική ταξινόμηση αποτελεί μια τόσο αποτελεσματική ευφημισμένη κοινωνική ταξινόμηση, άρα φυσιοποιημένη,  απολυτοποιημένη, που θα τη ζήλευαν και οι θρησκείες, μία ταξινόμηση η οποία, έχοντας υποστεί ένα είδος αλχημείας, τείνει να μετασχηματίσει τις ταξικές διαφορές, και κυρίως τις διαφορές σε «πολιτισμικό κεφάλαιο» –αυτού του κληρονομημένου κεφαλαίου που έχει την ιδιότητα να είναι ενσωματωμένο κεφάλαιο, άρα φαινομενικά φυσικό– σε διαφορές «ευφυΐας», άρα «χαρίσματος», δηλαδή, διαφορές «φύσης». Μία από τις παιδαγωγικές διαδικασίες που θεμελιώνει και οργανώνει τη σχολική ταξινόμηση είναι αυτή της σχολικής ετυμηγορίας, η οποία φυλακίζει τους μαθητές σε μια ουσία, σε μια φύση. [ζ]
Οι εξετάσεις στα ΠΠΣ σίγουρα δεν είναι τεστ νοημοσύνης. Εξετάζουν την ικανότητα σε δύο συγκεκριμένα πεδία που για πολλούς βάσιμους λόγους είναι προτιμητέα σε ανάλογες εξετάσεις ανά τον κόσμο και αποτελούν ένα αξιόλογο, όχι απόλυτα αξιόπιστο βέβαια, δείκτη ικανότητας. Ωστόσο ένα από τα κείμενα υπερασπίζεται την ισότητα ευκαιριών... με κατηγορίες από τις θεωρίες νοημοσύνης:
  •  Ενώ ο χαρακτηρισμός «πρότυπο» κατηγοροποιεί τους εφήβους μαθητές σε άριστους και μη, είναι ένας όρος απροκάλυπτα αντιδεοντολογικός και απρόσφορος  παιδαγωγικά, αφού οι μαθητές/τριες είναι εν τω γίγνεσθαι και με λανθάνουσες δυνατότητες που δεν έχουν αναπτυχθεί ακόμη σε ικανότητες, δεν ξεδιπλώνουν όλοι τα φτερά τους στην ηλικία που ορίζεται από τις εγκυκλίους, εξάλλου δεν έχουν όλοι/ες τον ίδιο τύπο νοημοσύνης και πολύ περισσότερο δεν είναι υποχρεωμένοι να ανήκουν όλοι/ες στον λογικο-μαθηματικό και γλωσσικό τύπο νοημοσύνης, υπάρχουν και άλλοι τουλάχιστον έξι τύποι νοημοσύνης. Θα αποκλείσουμε αυτούς/ές τους/τις μαθητές/τριες, εφόσον δεν ανιχνεύονται οι κλίσεις και τα ιδιαίτερα ταλέντα τους από τις εξετάσεις στα Πρότυπα και τι γίνεται σ’ αυτή την περίπτωση η βιοποικιλότητα της τάξης που είναι εκ των ων ουκ άνευ για την πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας όλων σε οριζόντια διάδραση μεταξύ τους; [ι]
Από την ταύτιση των εξετάσεων με την κανονική κατανομή δεν ξέφυγε ούτε ο νυν πρόεδρος της ΔΕΠΠΣ ο οποίος στην Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής ανέφερε:


"Οι εξετάσεις είναι ένα είδος αξιολόγησης, αθροιστικής αξιολόγησης λέμε εμείς, τελικής, η οποία στην πραγματικότητα επειδή έχει ένα αριθμό να την συνοδεύει είναι και μία αξιολόγηση που κάνει ένα ranking, ιεραρχεί, κατατάσσει τους μαθητές. Αυτο δημιουργεί. Αυτό είναι αναπόφευκτο, δεν πρόκειται να βρείτε κανένα σχολείο, κανένα εκπαιδευτικό χώρο, κανένα πανεπιστήμιο όπου όλοι οι φοιτητές θα έχουν το maximum ή το minimum. Αυτό είναι αναπόφευκτο αποτέλεσμα αυτού του είδους της αθροιστικής αξιολόγησης. Αφού το έχεις αυτό το μόνο που είναι σίγουρο ότι παράγεις μέσω των εξετάσεων είναι διακρίσεις. Αυτό το παράγεις με βεβαιότητα. Καλούς μέτριους κακούς. Και μια καλή τέτοιου τύπου αξιολόγηση σου φτιάχνει αυτή την καμπάνα όπου συσσωρεύει τους πολλούς μαθητές στην τυπική απόκλιση και σου βγάζει τους πολύ καλούς και τους πολύ κακούς στα άκρα. Αυτό το πράγμα είναι σύμφυτο γεγονός αυτού του τύπου αξιολόγησης που λέμε εξέταση."

Το πρόβλημα σε αυτή την τοποθέτηση (το λαθάκι με την τυπική απόκλιση προφανώς είναι επουσιώδης λεκτική ολίσθηση) είναι ότι συνδέει τις εξετάσεις των ΠΠΣ με την καμπάνα (bell curve) που λόγω του εκπαιδευτικού συμβολισμού της παραπέμπει ακριβώς στην μομφή εναντίον εξετάσεων των ΠΠΣ ως συναφών με ως τεστ νοημοσύνης.

8. Τα περί φροντιστηρίων

Ένα επιχείρημα που χρησιμοποίησε η ηγεσία του Υπουργείου για την αποστέρηση της δυνατότητας σε ικανά παιδιά να εισαχθούν στα ΠΠΣ με εξετάσεις είναι η ύπαρξη φροντιστηρίων προετοιμασίας. Το επιχείρημα αυτό παρουσιάζει την κατάργηση των εξετάσεων ως απελευθερωτική, λυτρωτική πράξη. Τα εξεταζόμενα κείμενα συνάδουν με την ρητορική του Υπουργείου:
  • Ένα παράπλευρο αλλά γνωστό στην εκπαιδευτική κοινότητα και στα ενδιαφερόμενα τμήματα της κοινωνίας φαινόμενο, είναι η ραγδαία αύξηση των φροντιστηρίων, τα οποία προετοιμάζουν μαθητές και μαθήτριες για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα Πρότυπα Πειραματικά Γυμνάσια και Λύκεια. [α]
  •   Έπειτα, οι μαθητές που προορίζονται να δώσουν τις εισαγωγικές αυτές εξετάσεις υποβάλλονται σε φροντιστήρια. Είναι προφανές ότι της φροντιστηριακής αυτής προετοιμασίας μπορούν να τύχουν μαθητές των οποίων οι οικογένειες έχουν την οικονομική ευχέρεια να τους την προσφέρουν. Έτσι, όμως, με το πρόσχημα της αριστείας, δεν εισάγονται στην εκπαίδευση από την πίσω πόρτα οι κοινωνικές και οι οικονομικές ανισότητες; [η]
  • οι αρχικές διακηρύξεις ότι τα θέματα των εξεταζόμενων μαθημάτων θα αποτελούνταν από τεστ δεξιοτήτων αμέσως ξεχάστηκαν, η ακριβής γνώση της εξεταστέας ύλης γρήγορα αποδείχθηκε κλειδί για την επιτυχία και έτσι η αναγκαιότητα της φροντιστηριακής προετοιμασίας θριάμβευσε πάλι στη νέα αγορά των 12χρονων και 15χρονων υποψηφίων μαθητών. [θ]
Είναι βέβαια γνωστό ότι η ύπαρξη εξετάσεων σε Ανατολή και Δύση συχνότατα συνοδεύεται με την δημιουργία μηχανισμών βοήθειας για την αντιμετώπιση τους. Ο πιο συνηθισμένος, αλλά όχι ο μόνος, είναι η αγορά εκπαιδευτικής βοήθειας υπό μορφή φροντιστηρίου. Φροντιστήρια υπάρχουν με την μία ή την άλλη μορφή στις σπουδές του Δημοτικού, Γυμνασίου, Λυκείου, για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα Πανεπιστήμια, για τις εξετάσεις γλωσσομάθειας, για τις τμηματικές εξετάσεις των Πανεπιστημίων, για τον ΑΣΕΠ, για τους διάφορους διαγωνισμούς, για την Σχολή Δημόσιας Διοίκησης κ.α., κ.α. Κάποιο είδος βοήθειας πωλείται και για την διεκπεραίωση υποχρεώσεων στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο όπως είναι πασίγνωστη η ανάληψη προετοιμασίας για την εξέταση για το Μάστερ ή το Διδακτορικό Δίπλωμα. Σε μία μάλιστα περίοδο όπου λαμπροί αλλά φτωχοί επιστήμονες από τις Ανατολικές χώρες πέρασαν στην Δύση ευδοκίμησε και ένα είδος φροντιστηρίου για... την ακαδημαϊκή εξέλιξη από το γράψιμο των δημοσιεύσεων έως το "στήσιμο" μπροστά στο εκλεκτορικό σώμα.

Φυσικά το γεγονός ότι κάποιοι προσφεύγουν στα φροντιστήρια δεν σημαίνει ότι πρέπει να καταργηθούν οι εξετάσεις. Τα φροντιστήρια με την μία ή την άλλη μορφή είναι αδύνατον να εξαφανιστούν. Η έκταση τους όμως και η διείσδυση τους στο εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να περιοριστεί όχι φυσικά καταργώντας τις εξετάσεις αλλά αυξάνοντας την αξιοπιστία του πεδίου απ' όπου οι μαθητές αντλούν τα προαπαιτούμενα τους. Δηλαδή του  σχολείου ([10]).  Ένα σχολείο όπου μένει ανοικτό, όπου γίνεται μάθημα, όπου γίνονται συχνές γραπτές δοκιμασίες, όπου ανατίθεται κατ' οίκον εργασία, όπου οι δάσκαλοι είναι εγγράμματοι και διαθέσιμοι σε απορίες των παιδιών και η δουλειά τους ελέγχεται, είναι ο ισχυρός σύμμαχος  για τον περιορισμό των φροντιστηρίων. Ωστόσο ούτε ο συνδικαλισμός ούτε η κυβέρνηση έχουν δείξει να ενδιαφέρονται για αυτά τα ζητήματα: ήδη έχουν αρχίσει να επαναλαμβάνονται οι κρωγμοί για την απόσυρση του νομοθετικού πλαισίου που δυσκολεύει τις καταλήψεις. Το δε Υπουργείο φρόντισε ώστε μία από τις πρώτες ενέργειες του να είναι η διατήρηση ακέραιων των διακοπών του Πάσχα ακόμη και αν έχει προηγηθεί κατάληψη! Φυσικά και άλλες ενέργειες (πάγωμα της αξιολόγησης, συμμετοχή εκπαιδευτικών στην επιλογή των διευθυντών) μάλλον συμβάλλουν στην μείωση και όχι στην αύξηση της αξιοπιστίας του σχολείου.

 Όσο δεν τίθενται τέτοια ζητήματα η ανησυχία για τα φροντιστήρια όσων την εκφράζουν είναι εντελώς υποκριτική. Πάντως έχει σημασία να τονισθεί ότι πολλά παιδιά προσήλθαν στις εξετάσεις των ΠΠΣ χωρίς φροντιστηριακή βοήθεια. Και αυτό είναι ένα γεγονός που επιμελώς συγκαλύπτεται. Θα ήσαν μάλιστα περισσότερα (όπως σωστά επισημαίνεται στο [θ]) αν η προηγούμενη ΔΕΠΠΣ φρόντιζε, όπως είχε προταθεί, τα θέματα να μην παραπέμπουν στην κατοχή "ύλης" αλλά να έμεναν στο επίπεδο δεξιοτήτων. 
9. Η κοινωνική κατασκευή της σχολικής επιτυχίας

Στο σχολείο, στις εξετάσεις του (και φυσικά οι εξετάσεις στα ΠΠΣ δεν ξεφεύγουν από τον κανόνα) η συνάφεια με ένα είδος γνώσης, ένα τρόπο έκφρασης, ένα τρόπο ενίσχυσης, ένα τρόπο δουλειάς παίζει καθοριστικό ρόλο. Και συμβαίνει να τα καταφέρνουν καλλίτερα όσοι μαθητές προέρχονται από οικογένειες μορφωμένων. Φυσικά μιλάμε στατιστικά γιατί πρόκειται για στατιστικά ευρήματα. Γνωστά πράγματα εδώ και μισό περίπου αιώνα.  Βγήκαν από αναλύσεις και έρευνες που έγιναν σε πολλές και διαφορετικές κοινωνίες και επιβεβαιώθηκαν και με έρευνες που έγιναν στην Ελλάδα εδώ και περίπου 3 δεκαετίες. Πολύ συνοπτικά η επιτυχία στο σχολείο έχει να κάνει κατά πόσο έχουμε μία "επιτυχή"  συνάντηση μεταξύ της κουλτούρας που φέρνουν οι  μαθητές και της (εν πολλοίς αφανούς) κουλτούρας του σχολείου. ([3] ιδίως το προσάρτημα με το κείμενο του Μπουρντιέ, [5] ιδίως το κείμενο της Lynch, [7], [1] κεφ.4, [4] μέρος 3, [17] μέρος 2, [15] μέρος ΙΙ ).

Είναι λογικό να υποθέσει κάποιος ότι αν είχαμε ένα άλλου είδους σχολείο που είχε άλλες πολιτισμικές επιλογές τότε θα άλλαζαν οι όροι επιτυχίας και θα έρχονταν ενδεχομένως άλλοι μαθητές στο προσκήνιο. Λογικό αν κρίνουμε τι συμβαίνει σε άλλες νεανικές υποκουλτούρες (στο στρατώνα, στο κλαμπ, στο γήπεδο κτλ). Δεν το θέλουμε και επομένως δεν το επιχειρούμε γιατί αυτή την κουλτούρα θέλουμε να μεταλαμπαδεύσουμε και όχι άλλη!

Αυτό είναι ένα σημαντικό εκπαιδευτικό πρόβλημα τουλάχιστον για όσους έχουν στην εκπαιδευτική τους ατζέντα την ισότητα και την δικαιοσύνη. Και ως είναι φυσικό το πλαίσιο στο οποίο θα ειδωθεί το πρόβλημα υπαγορεύει ή όχι και προσεγγίσεις για την αντιμετώπιση του. Στην ντόπια εκπαιδευτική ρητορεία είναι σύνηθες να περιγράφεται το πρόβλημα ως ταξικό.  Εύκολη τακτοποίηση διότι αμέσως απαλλάσσει από πραγματική δουλειά. Παραπέμπει στις καλένδες του μετασχηματισμού της κοινωνίας πέρα βαθιά ως την Θούλη της αταξικής κοινωνίας. Λίγος Μπουρντιέ για να τεκμηριωθεί η κοινωνική αναπαραγωγή  και λίγος  Αλτουσέρ για να ξεκόψουμε από τους μεταρρυθμιστές βελτιωτικές προσπάθειες (μιας και οι ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους είναι εντός πλαισίου ανίκητοι) και η συζήτηση τέλειωσε...

Η αντίληψη αυτή διατρέχει τα κείμενα που εξετάζουμε και "παρασύρει" και το αίτημα της μέριμνας για παροχή εκπαίδευσης στα ικανά παιδιά.  Αφού υπάρχει διαπιστωμένη ανισότητα δεν την δικαιούνται. Αυτός είναι και ο λόγος που προτάσσεται η "ταξικότητα" της εκπαίδευσης.
  • Ας μην επαναλάβω εδώ το κοινώς αποδεκτό ότι η επίδοση των μαθητών είναι εν πολλοίς συνάρτηση του πολιτισμικού κεφαλαίου  των γονιών τους και εν τέλει το σχολείο που ονειρευόμαστε ενδιαφέρεται να αμβλύνει τις οικονομικές, κοινωνικές και μορφωτικές ανισότητες του μαθητικού πληθυσμού, παρότι εδώ και χρόνια μας έχει διαφωτίσει η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης ότι όλα τα σχολεία είναι ταξικά και δεν φαίνονται να μπορούν να γεφυρώσουν τις εγγενείς ανισότητες (κοινωνικοοικονομικές) μεταξύ των μαθητών.  [ι]
  •  Οι «νόμοι της φύσης» είναι πράγματι αδυσώπητοι. Η πραγματικότητα όμως είναι εντελώς διαφορετική. Η εκπαιδευτική επιλογή δεν είναι φυσική αλλά ταξική. Οι άνθρωποι δεν προσέρχονται στον ανταγωνιστικό στίβο ως εκ φύσεως ίσοι ή έστω ισότιμοι. Η θέση του καθένα επικαθορίζεται από κοινωνικά προεγγεγραμμένες πλεονεξίες και μειονεξίες. Η κοινωνία μας είναι μια κοινωνία κληρονόμων. [κ]
  •   Πράγματι, το άνετο οικογενειακό περιβάλλον σφραγίζει πολλαπλά τις προοπτικές, τις αξίες, τις ευχέρειες και τις συμπεριφορές. Ακόμα και η πρόσληψη της «ορθής γλώσσας», που στα πρώτα κυρίως χρόνια επικαθορίζει την (αυτοσωρευόμενη συνήθως) σχολική υστέρηση, διαφοροποιεί τις ευκαιρίες ανάμεσα στους νέους. Η διαδικασία κοινωνικοποίησης είναι πάντα ταξική, και επομένως ριζικά «άδικη». [κ]
  •  Σε κάθε περίπτωση, οι πρώτες τοποθετήσεις του (εννοεί του Υπουργού) πείθουν πως βασίζεται στα θεμελιώδη κεκτημένα της κοινωνικής επιστήμης της εκπαίδευσης και, μεταξύ άλλων, στη γνώση του γεγονότος ότι μία από τις σημαντικές λειτουργίες των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι η συμβολή τους στην αναπαραγωγή της δομής των ταξικών σχέσεων και η νομιμοποίηση ή απόκρυψη αυτής της αναπαραγωγής∙ και πως αν κάποιος θέλει να ασχοληθεί με τεχνικά ζητήματα της εκπαιδευτικής οργάνωσης, οφείλει να γνωρίζει πως η πιο ιδιαίτερη συμβολή του σχολικού συστήματος στην αναπαραγωγή των διαφορών μεταξύ των τάξεων είναι, κατ’ αρχάς, ιδεολογική και έχει να κάνει με τη νομιμοποίηση των διαφορών μεταξύ των θέσεων μέσα στην κοινωνική ιεραρχία μέσω της ιδεολογίας της σχολικής αξιοκρατίας που παράγει, των φαινομενικά ουδέτερων κριτηρίων επιλογής που ενεργοποιεί. [ζ]
  •   Η αριστερά μπορεί να δεχτεί  ως καινοτομία ένα μέτρο, μια μέθοδο ή ένα θεσμό που δεν αμβλύνει την αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης σε μια ταξική κοινωνία; Αν η απάντηση είναι όχι, τότε προς τι η εμμονή στο πειραματικό, στο πρότυπο, στις υποδειγματικές, στην καινοτομία, δίχως το πρόσημο της κοινωνικής μέριμνας για αυτούς που συστηματικά αποκλείονται από το δημόσιο και κοινωνικό αγαθό της παιδείας; [β]

Ο όρος "ταξικός" είναι ένας από τους πιο τοξικούς όρους στην εκπαιδευτική (και όχι μόνο) ορολογία (ένας άλλος είναι ο άλλος είναι ο "ρατσιστικός"). Χωρίς να είναι καλώς ορισμένος φέρει μεγάλο ιδεολογικό φορτίο, εκτοξεύεται ως ύβρις, δεν υπόκειται σε εμπειρικό έλεγχο και αποτρέπει τις δυνατότητες επιχειρηματολογίας. Πάντως αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι τα εμπειρικά δεδομένα που συνδέουν την προέλευση με την σχολική επιτυχία παραπέμπουν μάλλον σε κοινωνικά στρώματα και όχι σε κοινωνικές τάξεις (λ.χ. έχουν σημειωθεί σημαντικές διαφορές στην απόδοση στο σχολείο ανάμεσα σε παιδιά ειδικευμένων-ανειδίκευτων εργατών) ([8] κεφ 6).  Εκπαιδευτικές ανισότητες καταγράφονταν και στις σοσιαλιστικές χώρες (βλ. το κείμενο του Grant στο [17] καθώς και το βιβλίο του Soviet Education, Pelikan, 1979). Επίσης έχει γίνει σαφές τα τελευταία χρόνια ότι υπάρχουν παράγοντες που "εξηγούν" την σχολική επιτυχία και έχουν να κάνουν όχι μόνο με το κοινωνικό στρώμα αναφοράς (δηλαδή την θέση στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας) αλλά και την πολιτισμική τους παράδοση (λ.χ. η υπεροχή που σημειώνουν Κορεάτες, Κινέζοι έναντι Λευκών, Λατίνων ή Μαύρων ).  Στο [6] επισημάνθηκε αυτή η υπεροχή στα τεστ νοημοσύνης τα οποία ως εργαλείο είναι αμφισβητήσιμα αλλά η υπεροχή επιβεβαιώνεται και σε αμιγώς σχολικές επιδόσεις.  Λ.χ. οι πολιτισμικές καταβολές, η εθνική ιστορία και η συλλογική ταυτότητα έχουν χρησιμοποιηθεί για να εξηγήσουν την συνεχή έγνοια και επίδειξη συλλογικής ευθύνης έναντι της εκπαίδευσης στην Φινλανδία. 

Η διαπίστωση της "ταξικότητας" της εκπαίδευσης δεν φαίνεται να οδηγεί σε προτάσεις που η αποτελεσματικότητα  τους να υπερβαίνει το ευχολόγιο:
  •      Στόχος της επόμενης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης δεν μπορεί λοιπόν να είναι άλλος από τον αέναο εκδημοκρατισμό μιας παιδείας που όλο και περισσότερο απειλείται όχι μόνον από την ιδιωτικοποίηση και την τεχνοποίηση, αλλά και από την κοντόφθαλμη εξιδανίκευση μιας ουδέτερης και αντικειμενικής «αποτελεσματικότητας». Δεν είναι βέβαια δυνατόν να λυθούν αυτομάτως όλα τα προβλήματα.  [κ]
  •  Ούτε η εκπαίδευση μπορεί να απεξαρτηθεί εντελώς από τις ανάγκες της παραγωγής, ούτε μπορεί να εξαφανισθεί από προσώπου γης ο εκπαιδευτικός ανταγωνισμός. Μια σύγχρονη παιδεία οφείλει όμως να υπακούει σε μια σειρά αφετηριακών αξιακών κανόνων. Πρέπει να είναι δημόσια, δημοκρατική, αξιακά αυτοτελής και οργανωτικά αυτόνομη. Ετσι και μόνο μπορούμε να ελπίζουμε πως τα παιδιά μας θα ζήσουν και θα σκέφτονται καλύτερα από μας. Αυτή είναι η πραγματική αριστεία. [κ]
Η απουσία συγκεκριμένων προτάσεων οφείλεται στο ότι δεν έχουν υπάρξει συγκεκριμένες επεξεργασίες πέρα από κείμενα που έχουν γραφεί αποκλειστικά για τα πανώ:  "σχολείο που να μορφώνει και να μην εξοντώνει", "δεν θέλουμε σχολεία αρίστων αλλά άριστα σχολεία για όλους", "θέλουμε δουλειά, μόρφωση υγεία και όχι εξετάσεις για την αριστεία".  Αν πραγματικά υπήρχαν επεξεργασίες και η απαιτούμενη σοβαρότητα όχι μόνο θα παρέμεναν τα ΠΠΣ ως έχουν αλλά θα είχαμε προχωρήσει στην επέκταση του δικτύου τους. Για να δώσουμε στα ικανά παιδιά αυτό που τους χρωστάμε. Χρωστάμε όμως καλή και ταιριαστή εκπαίδευση σε όλα τα παιδιά. Αυτό είναι πιο δύσκολο εγχείρημα και δεν λύνεται με κινήσεις εντυπωσιασμού.

Χρειάζεται συστράτευση των δασκάλων, των γονέων, των παιδαγωγών του πολιτικού κόσμου και ευρύτατες συναινέσεις γιατί απαιτείται συστηματική δουλειά σε βάθος χρόνου. Και αξιόλογος κεντρικός σχεδιασμός ([12]). Χρειάζεται να μπουν εκπαιδευτικά minimum ανά σχολείο ανά κοινωνική ομάδα ανά περίπτωση μαθητή. Χρειάζεται οι διδάσκοντες κάθε σχολείου να βάζουν εφικτούς στόχους και να παρακολουθούν την επίτευξη τους. Και να μην αφήνουν να πέσει "τίποτε κάτω".  Το πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας χτυπήθηκε λυσσωδώς από τους συνδικαλιστές και τις φίλιες πολιτικές δυνάμεις γιατί  ζήταγε (πάρα τις γραφειοκρατικές στρεβλώσεις του) το αυτονόητο: ότι η τα σχολεία πρέπει να λογοδοτούν. Στον εαυτό τους πρώτα και μετά στην  κοινότητα. Και να γίνει αντιληπτό ότι για την σχολική αποτυχία δεν υπάρχει ένας μόνο υπεύθυνος. Και οι εκπαιδευτικοί όπως αναδεικνύεται  στο κλασικό και εμβληματικό "Γράμμα σε μία δασκάλα"  ([18]) έχουν τις δικές τους ευθύνες. Τότε και τώρα. Και πρέπει να κρίνονται επί της ουσίας: στο μάθημα. Όχι σε οποιοδήποτε αλλά σε εκείνο που έχει σημασία για το σχολείο. Η πορεία προς την εκπαιδευτική ισότητα δεν γίνεται με λογοκοπίες.

 Το τελευταίο που χρειάζεται η πορεία προς την εκπαιδευτική ισότητα είναι να αποφεύγεται η αναμέτρηση με την γνώση για να μην αποτυγχάνουν οι μαθητές. Κατά καιρούς, συχνά και από τους εγχώριους συντάκτες αναλυτικών προγραμμάτων, προτείνονται εύκολες μαθήσεις και εξεταστέα αντικείμενα για αυτό ακριβώς τον λόγο. Μερικές φορές τα πράγματα παίρνουν παράδοξη τροπή. Στην Γαλλία προτάθηκε να εξαιρείται η εξέταση στην...Γαλλική γλώσσα για να μην δυσκολεύονται οι αλλοεθνείς. Στις ΗΠΑ ζητήθηκε για λόγους ευκολίας να φύγει η Άλγεβρα. Ένα από τα κείμενα εισηγείται την εισαγωγή... "νέων μορφών ανταγωνισμού": 
  •  Αν θέλουμε να μετατρέψουμε το σχολείο από ένα χώρο αποτυχίας και στιγματισμού των λιγότερο κοινωνικά προνομιούχων σε ένα χώρο όπου όλοι θα μπορούν και θα πρέπει να βρουν τον δικό τους τρόπο επιτυχίας οφείλουμε, όπως το πρότεινε ο Μπουρντιέ, να αναχαιτίσουμε την τάση να αποκτούν οι επιτυχίες και οι αποτυχίες ένα αποτέλεσμα μόνιμης θετικής και αρνητικής, αντίστοιχα, καθιέρωσης, να εμποδίσουμε τις σχολικές ετυμηγορίες να λειτουργούν ως αυτοεκπληρούμενες προφητείες και κυρίως να κάνουμε το παν ώστε να ακυρωθεί ο στιγματισμός-αποκλεισμός που εγκλείει τα κοινωνικά προσδιορισμένα θύματα των σχολικών ετυμηγοριών στον φαύλο κύκλο της αποτυχίας, το παν ώστε «η δίκη τους» να μην είναι «χαμένη πριν καλά καλά να αρχίσει», για να παραφράσουμε τον Κάφκα.  Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι πρέπει να ακυρωθεί ο σχολικός ανταγωνισμός, γιατί κάτι τέτοιο θα είχε καταστροφικές συνέπειες τόσο για τα άτομα όσο και για τον σχολικό θεσμό. Αντίθετα, σημαίνει πως και σε αυτή την περίπτωση πρέπει να διασφαλίσουμε όλα εκείνα τα μέτρα που θα επιτρέψουν σε όλους να εισέρχονται, όσο είναι δυνατόν, στον ανταγωνισμό σε ισότιμη βάση, αλλά και την αναζήτηση νέων μορφών ανταγωνισμού. [ζ]

10. Ο ψυχολογικός παράγοντας


Ένα έλασσον επιχείρημα που χρησιμοποιήθηκε για την αποδόμηση των ΠΠΣ μέσω της κατάργησης των εξετάσεων ήταν η αποφυγή των ψυχικών τραυμάτων:
  • Η αποτυχία του μαθητή στις εισαγωγικές εξετάσεις για το Λύκειο του πειραματικού σχολείου μοιραία θα τον υποχρεώσει να αναζητήσει άλλη σχολική στέγη, η οποία -καθώς δεν θα του είναι οικεία, αν δεν φαντάζει κιόλας στα μάτια του εχθρική- ενδεχομένως να έχει δυσμενή επίδραση στην περαιτέρω πορεία του. Δεν είναι, στην περίπτωση της αποτυχίας του, μόνο οι αρνητικές εις βάρος του συνέπειες που συνεπάγεται η βίαιη αποκοπή του από το οικείο σχολικό του περιβάλλον, αλλά είναι, επίσης, τα κάθε άλλο παρά αμελητέα προβλήματα προσαρμογής που θα είναι υποχρεωμένος να αντιμετωπίσει στο νέο σχολικό περιβάλλον του.
  •  Οι νέοι άνθρωποι θα εθιστούν στην ιδέα πως η ζωή τους ολόκληρη δεν μπορεί παρά να διέπεται από την «ορθολογική» αγοραία ανταγωνιστικότητα, ή κατ’ ευφημισμόν από την ευγενή άμιλλα. Εξ απαλών ονύχων καλούνται να αποδεχθούν πως δεν είναι και δεν θα είναι ποτέ δυνατόν να είναι ίδιοι και ισότιμοι. Ετσι, η καταξίωση και προώθηση των αρίστων εις βάρος των μετρίων και των αποτυχημένων νοείται σαν αδήριτος νόμος της φύσης. Η μεθόδευση της συστηματικής εκπαιδευτικής επιλογής ακολουθεί κατά γράμμα το δαρβίνειο σχήμα της φυσικής επιλογής.   Το μοντέλο αυτό θα μπορούσε ίσως να συζητηθεί αν δεν ήταν εκ προοιμίου υποβολιμαίο και ψευδολόγο. Μολονότι η άνευ άλλου απόρριψη των ανίκανων και των αποτυχημένων στον Καιάδα της εκπαιδευτικής και κοινωνικής υποβάθμισης αντίκειται προφανώς στις στοιχειώδεις αξιακές αρχές του δυτικού πολιτισμού, δεν συνιστά κατ’ ανάγκην κοινωνική «αδικία». [η]
Το επιχείρημα αυτό χρησιμοποιήθηκε και από την ηγεσία του Υπουργείου για να "εκλαϊκεύσει" το θέμα της κατάργησης των εξετάσεων. Με δεδομένο ότι τα παιδιά πολύ πριν από τις εξετάσεις των ΠΠΣ υφίστανται , αντιμετωπίζουν και αντιπαρέρχονται ψυχολογικές πιέσεις αυτό το επιχείρημα είναι το δεύτερο λιγότερο σοβαρό για μια όλως προαιρετική διαδικασία, Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι μερικοί από τους υπέρμαχους της αναγκαστικής συνεκπαίδευσης όλων των παιδιών χρησιμοποιούν ως επιχείρημα το ότι η πραγματική ζωή είναι μικτή. Αν ακολουθήσουμε την απαρίθμηση των χαρακτηριστικών της ζωής μπορούμε να προσθέσουμε και ότι η ζωή κάνει διακρίσεις! [η]
11. Η μέριμνα για τους μετανάστες

  •   Και εφόσον στα Πειραματικά δοκιμάζονται ή θα δοκιμάζονται πριν γενικευτούν στην εκπαίδευση καινούρια εγχειρίδια ή μέθοδοι διδασκαλίας καλόν είναι να αντιπροσωπεύονται σε αυτά ομάδες του πληθυσμού που σήμερα υποεκπροσωπούνται, όπως είναι οι μετανάστες [ι]
  •   Ενδεικτικό αποτέλεσμα που «κοσμεί» τη νέα σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού των ΠΠΣ είναι η δραματική μείωση του ποσοστού παιδιών μεταναστών. Είναι μήπως αυτά χαρακτηριστικά ενός σχολείου που φιλοδοξεί να αποτελέσει μεταρρυθμιστικό ορόσημο στη δημόσια εκπαίδευση; [θ]

Πρόκειται για το πρώτο σε έλλειψη σοβαρότητας επιχείρημα. Προφανώς απευθύνεται σε μικρά εσωτερικά ακροατήρια, είναι πλήρως ευθυγραμμισμένο με την κυβερνητική πολιτική που κρατάει ψηλά σε προτεραιότητα την διευκόλυνση των μεταναστών (νόμιμων και παράνομων) και δε μπορεί στα σοβαρά να απευθυνθεί με πιθανότητες πειθούς σε εθνικό ακροατήριο. Συνάδει βέβαια με την έκφραση ανησυχίας του Αναπληρωτή Υπουργού υπό μορφή κατηγορηματικής δήλωσης ότι στα Ανάβρυτα και στην Ευαγγελική δεν φοιτά ούτε ένας μετανάστης (δήλωση ανακριβής ως προς το δεύτερο σκέλος).

Για τους Έλληνες Πολίτες  είναι αυτονόητο ότι δομούμε το εκπαιδευτικό μας σύστημα για να εξυπηρετήσουμε τις ανάγκες των παιδιών μας χωρίς την παράμετρο των μεταναστευτικών ροών. Αξίζει όμως να σημειωθεί ότι τα ΠΠΣ  κοσμούν ικανά παιδιά μεταναστών που μετέχουν ευτυχή, εν μέσω αγάπης και αποδοχής της ημετέρας Παιδείας.

12. Ανεκδοτολογικά στοιχεία


Τα κείμενα βρίθουν ανεκδοτολογικών στοιχείων. Αναφέρουν ιστορίες για διάφορα πρόσωπα, ενίοτε με εμπάθεια, που οι πιο πολλές δε μπορούν να επαληθευθούν. Δεν έχουν σημασία και μπορούμε να τις προσπεράσουμε. Αν πάντως κάποιος ενδιαφέρεται για τέτοιου τύπου πληροφορίες αφού μελετήσει τα σχετικά εδάφια στα κείμενα θα συναντούσε ενδεχομένως ενδιαφέρον αν συνέτασσε ένα πρόχειρο who is who ορισμένων συγγραφέων των άρθρων.  Πολιτικές τροχιές, πανεπιστημιακές συνεργασίες, συνάφεια με υπουργούς, προηγούμενες θέσεις κ.α. Εδώ ενδιαφερθήκαμε μόνο για επιχειρήματα.

13. Γνωμικά και Ρητά

Αντί επιλόγου παραθέτω ορισμένα γνωμικά-ρητά,  για κάθε ανάγκη,   που περιέχονται στα εξεταζόμενα:

«άλλοτε γράφουν επειδή δεν έχουν τίποτε να πουν κι άλλοτε έχουν να πουν επειδή γράφουν».

Κράους (από το [ζ])


«Μου είναι μισητό οτιδήποτε απλώς με διδάσκει, χωρίς να αυξάνει τη δραστηριότητά μου ή να την ζωογονεί άμεσα»

Γκαίτε (από το [ι])


"…Με απλά λόγια αριστερός είναι αυτός που καταφέρνει και κάνει και άλλους γύρω του αριστερούς."

Νεολαία ΣΥΡΙΖΑ (από το [γ])

Παραπομπές


Α΄ Εξεταζόμενα κείμενα
[α| Δαγδιλέλης Β. Λεμονίδης Χ., Σιγάλας Μ., Ψύλλος Δ., Για τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία, www.alfavita.gr , 21.02.2015,

[β] Μαυρογιώργος Γιώργος, Υπουργείο Παιδείας και Αριστερά: Ενδείξεις διολίσθησης και νεοφιλελεύθερος εναγκαλισμός, www.alfavita.gr  6.3.2015,

[γ] Μαυρογιώργος Γιώργος ,  Από τον Δημήτρη Γληνό στο Δημήτρη Χασάπη (Μέρος Α΄), www.alfavita.gr  , 24.02.2015

 [δ] Μαυρογιώργος  Γιώργος ,  Πρότυπα -Πειραματικά: Ανυπόστατη προτεραιότητα και Σολομώντεια λύση, www.alfavita.gr  28.02.2015,

[ε] Μπαγάκης Γιώργος, Το δάσος και το δέντρο αναφορικά με τα λεγόμενα «ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ», esos.gr, 3.4.2015, http://www.esos.gr/arthra/37740/dasos-kai-dentro-anaforika-me-ta-legomena-protypa-peiramatika-sholeia

[στ] Μπέτσας Γιάννης, Τα Πειραματικά Σχολεία, το κλωνάρι, το δέντρο και το δάσος, alfavita.gr, 19.3.2015,

 [ζ] Παναγιωτόπουλος Νίκος, «Σχολική αριστεία» και φυλετισμός της ευφυΐας, Εφημερίδα Συντακτών, 1.3.2015, http://www.efsyn.gr/arthro/sholiki-aristeia-kai-fyletismos-tis-eyfyias

[η] Πελεγρίνης Ν. Θεοδόσης, Πειραματικά σχολεία ή σχολεία αριστείας, Η Αυγή, 24.01.2015, http://www.avgi.gr/article/5245936/peiramatika-sxoleia-i-sxoleia-aristeias#

[θ] Στεργιόπουλος Κώστας, Από ποιον κινδυνεύουν τα Πειραματικά Σχολεία; , Εφημερίδα Συντακτών, 3.3.2015 http://www.efsyn.gr/arthro/apo-poion-kindyneyoyn-ta-peiramatika-sholeia
[ι] Τουρνά Χαρινέλα,  Σχετικά με την κοινωνική σύνθεση των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων, alfavita.gr, 25.2.2015
[κ] Τσουκαλάς Κωνσταντίνος, Eπίπεδα και φράγματα. Περί αριστείας, άμιλλας και ανταγωνισμού, Εφημερίδα Συντακτών, 24.02.2015, http://www.efsyn.gr/arthro/epipeda-kai-fragmata-peri-aristeias-amillas-kai-antagonismoy

Β'   Άλλες Παραπομπές

  1. Banks, Olive, Η κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Μετ. Σπύρος Ράσης, Παρατηρητής, 1987
  2. Brantlinger, Ellen A. Dividing classes: how the middle class negotiates and rationalizes school advantage. RoutledgeFalmer, 20011
  3. [Φραγκουδάκη Άννα, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Παπαζήσης, 1985 
  4. Giglioli Pier Paolo (Ed), Language and Social Context, Penguin, 1983
  5. Hallinan Maureen T. (Ed),  Handbook of the sociology of education, Springer, 2000
  6. Herrnstein Richard J., Murray Charles, The Bell Curve, Intellingence and Class Structure in American Life, The Free Press, 1994
  7. Lawton Denis, Social Class, Language and Education, Routledge & Kegan Paul, 1977
  8. Levitas Maurice, Marxist Perspectives in the Sociology of Education, Routledge & Kegan Paul, 1978
  9. Μαυρογιάννης Ν.Σ. , Πόσο Κανονική είναι η Κανονική Κατανομή;  Λόγος και Πράξη, 20,  1983, σελ. 28-47
  10. Μαυρογιάννης Ν.Σ. , Περί Φροντιστηρίων και άλλων τινών, 2007, http://www.nsmavrogiannis.gr/Fr/frs.htm
  11. Μαυρογιάννης Ν.Σ. , 31+1 Ερωτήσεις για τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία, http://ppschools.blogspot.gr, 21.2.2015, http://ppschools.blogspot.gr/2015/02/normal-0-false-false-false-el-x-none-x.html
  12. Μαυρογιάννης Ν.Σ. , Είναι αρκετό οι φιλόσοφοι να άρχουν; , 27.2.2015, esos.gr, http://www.esos.gr/arthra/37134/einai-arketo-oi-filosofoi-na-arhoyn
  13. Μαυρογιάννης Ν.Σ. , Η ρετσινιά, το στίγμα και η στρεβλή φιλοδοξία, H KΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 3.3.2015, http://www.kathimerini.gr/805742/opinion/epikairothta/politikh/h-retsinia-to-stigma-kai-h-strevlh-filodo3ia
  14. Μαυρογιάννης Ν.Σ. , Τρία ψέματα και μία αλήθεια για τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία,  www.alfavita.gr , 11.03.2015
  15. Musgrave, P.W. The Sociology of Education, Methuen, 1979
  16. Rubinstein, David –Stoneman, Colin (Eds), Education for Democracy, Penguin, 1972
  17. Rubinstein, David (Ed), Education and Equality, Penguin, 1979
  18. Scuola di Barbiana, Γράμμα σε μια δασκάλα. Μετ. Αλβέρτος Ιωάννου, Αθήνα, 1971
  19. Walberg, Herbert J., School Choice. The Findings, Cato Institute, 2007
  20. Χάρης Γιάννης Η., Αριστεία, η πασαρέλα των γονιών, Εφημερίδα Συντακτών, 28.02.2015, http://www.efsyn.gr/arthro/aristeia-i-pasarela-ton-gonion